Todos aprendimos en algún momento que para ganar el favor de la maestra conviene sentarse en los primeros bancos, tener la carpeta prolija, cumplir siempre con la tarea, y -por qué no- sonreírle cuando nos mira. Nadie dudaría tampoco de que eso mismo lo asimilamos en la escuela, pero si buscáramos estos contenidos en los programas escolares difícilmente podamos encontrar alguna referencia al respecto. Fenómenos de este tipo conforman lo que se conoce como curriculum oculto. Así se designa a los contenidos, procedimientos, actitudes y valores que se transmiten en el marco de un proceso de aprendizaje pero que no están capturados en sus descripciones explícitas. Es decir, el curriculum oculto está conformado por aquellas cosas, que estando más allá de los objetivos educacionales propuestos por la escuela, los alumnos aprenden a través de la experiencia cotidiana en la institución. En algunos casos los sujetos de aprendizaje son concientes de que están asimilando esos contenidos, pero en la mayoría de los casos se trata de creencias que operan en el trasfondo, que solo mediante un proceso explícito de reflexión se pueden presentar como objeto de conocimiento y crítica.
Si bien es más frecuente oír hablar de curriculum oculto en referencia a la educación primaria y secundaria, el efecto de este conocimiento latente también juega un papel importante en la educación universitaria. En el ámbito de la formación científica este proceso podrá repercutir de manera particular en el ejercicio profesional futuro, ya que en la práctica de producción de conocimientos se ponen en juego supuestos acerca de la propia actividad que son transmitidos de generación en generación sin necesariamente haber sido tematizados de forma explícita en prácticamente ninguna instancia de la carrera de un investigador universitario. Así, se aprende a solicitar un subsidio, a “vender” el propio tema de trabajo, a colaborar con grupos extranjeros, a competir entre ex-compañeros, a jugar con las autorías en un paper, a detectar que mediante un posgrado en el exterior se logran generalmente mejores puestos locales, etc. Más aun, las creencias acerca de qué son la ciencia y la tecnología, de qué debe admitirse como conocimiento científico validado y cuáles son los criterios para definir la “buena ciencia”, qué reparos éticos o ambientales deben tenerse en el desarrollo de las investigaciones o cuál es la lógica y la historia del sistema científico (instituciones, políticas, instrumentos), entre otras, guían la acción cotidiana del investigador universitario sin haber sido asimiladas de un modo crítico. Si bien estas cuestiones son aprendidas a través de un proceso no explícito y generalmente acrítico, es posible ponerlas sobre el tapete para pensarlas. En este sentido, creemos que es necesario abrir espacios en la formación científica en los que se pueda reflexionar explícitamente sobre estos asuntos.
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