Autor: revistacts

Confieso que he sembrado y que he patentado, y que he licenciado comercialmente esas patentes. A confesión de partes: ya conoces de qué parte del tablero me encuentro.

¿Y si no lo hubiera hecho? Probablemente alguna empresa de evaluación de datos hubiera identificado, a la manera de un gran monstruo carroñero, qué novedad inventiva —financiada con impuestos de la gente— había yo abandonado alegremente, y aun con mayor alegría la hubieran patentado ellos, para luego venderla a una gran corporación. Champagne para todos, menos para nosotros, como para perpetuar la queja de Atahualpa Yupanqui: “Las penas son todas nuestras, las vaquitas son ajenas”.

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Los medios de comunicación españoles han recogido últimamente dos noticias curiosas procedentes del mundo educativo: algunos alumnos recibirán ordenadores y algunos profesores recibirán autoridad. Serán los alumnos de quinto de primaria los que recibirán el portátil, sin que nadie les pregunte si ya lo tenían. Serán los profesores madrileños los que recibirán la autoridad, sin que nadie les pregunte tampoco si la habían perdido. Los ordenadores son para la educación 2.0, esa que se basa en la comunicación, la interacción y la construcción colaborativa del conocimiento. La autoridad es para poner a cada uno en su sitio: al profesor sobre la tarima, al alumno callado en su pupitre y a los padres fuera de la escuela.

En la agenda educativa ha entrado con fuerza la educación 2.0 y la necesidad de hacer del sistema educativo la base del progreso económico y social, alfabetizando a alumnos y profesores en la lógica dialógica del nuevo mundo digital. Pero ese tema está coincidiendo en el tiempo con el debate sobre la conveniencia de fortalecer en las aulas la vieja lógica 1.0, con la esperanza de que aguerridos profesores vuelvan a subirse a las tarimas para vigilar y, si procede, castigar a los alumnos.

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Decir que la educación media atraviesa una profunda crisis material y de sentido se fue transformando en un triste tópico que, al igual que sucede con otros que se despliegan a diario en las pantallas de televisión, como el delito y la violencia urbana, terminamos por aceptar resignados, perdiendo de vista el dramático significado que lleva implícito una afirmación como ésta. Sin embargo, basta revisar un poco la situación educativa en América Latina –o escuchar a sus principales actores- para darse cuenta de que la desidia con que aceptamos que la crisis sea un estado permanente indica, como mínimo, que tenemos una actitud temeraria frente al futuro. El sistema educativo, que en su momento fundacional fue concebido como un paradigma de integración y movilidad social, presenta hoy muchos lados oscuros. Los diagnósticos existentes para la región revelan con números e interpretaciones aciagas el rumbo incierto de la educación media.

La escuela secundaria está en una encrucijada: enfrenta crisis de infraestructuras, de identidad, de autoridad pedagógica y de formación y actualización docente. A ello debe sumársele la debilidad de los estados para intervenir, las profundas desigualdades entre la escuela pública y privada (sobre todo muy acentuadas en algunos países), tanto como temas relativos a deserción y exclusión que responden a problemas sociales de amplio calado que impactan en la escuela de formas concretas. No es casual que los profesores constaten –y haya un acuerdo amplio al respecto- que los estudiantes sufren déficits de atención, están “un poco a la deriva”, desmotivados o faltos de expectativas. Por un lado, la pobreza y extrema pobreza de muchísimas familias supone, objetivamente, que muchos jóvenes tienen el futuro hipotecado: con datos de 2005, la CEPAL estimaba que cuatro de cada diez habitantes de América Latina son pobres, lo que representa alrededor de 213 millones de personas. Por otro lado, aun en las clases media y media altas estos fenómenos son observables. Emilio Tenti Fanfani (2008) está en lo cierto cuando dice que asistimos a la masificación de la escuela media pero en un contexto de exclusión social y cultural.  

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