Por Marcos Paulo Fuck (1), Clecí Körbes (2), Noela Invernizzi (3)
(1) Universidade Federal do Paraná, Brasil. (2) Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil. (3) Universidade Federal do Paraná, Brasil.
Se observa en las últimas décadas, en muchos países, un mayor énfasis en los estudios de las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). A pesar de que todavía no ocupa el lugar que merece, sin duda esto significa un gran avance en la consolidación de este ámbito de estudio cuyo principal aporte es la comprensión de la dimensión social de las relaciones entre ciencia, tecnología e innovación en sus diversos matices. Este desarrollo, en el caso de Brasil, se confirma con la formación de grupos de investigación, de cursos de postgrado, y también por la oferta de cursos relacionados con los estudios CTS en cursos de grado, así como la incorporación de algunos de sus elementos de análisis en la educación científica.
En este sentido, los estudios CTS también ayudan a ampliar la percepción de la sociedad –o, por lo menos en un primer momento, de los estudiantes de este tema– sobre los condicionantes e implicaciones de la investigación y del desarrollo científico y tecnológico. Además de una mejor comprensión de estas relaciones, estos estudios dan fundamento a un posicionamiento crítico y ampliamente difundido, una base indispensable para la construcción de prácticas de participación pública más calificadas en cuestiones relacionadas a las políticas públicas de ciencia, tecnología e innovación (CTI).
No hay duda de la importancia de ampliar estos estudios, que se destacan por su carácter interdisciplinario y la relevancia de un enfoque metodológico creativo en el tratamiento de un conjunto tan amplio de relaciones. Ocurre, sin embargo, que la práctica de la enseñanza de la materia CTS, así como el propio campo de CTS, debe ser discutido para brindar a los estudiantes, especialmente los de educación superior, una comprensión introductoria sobre cuáles son las principales razones que componen este conjunto bastante amplio de posibilidades de estudio y reflexión intelectual.
Si la idea es ampliar este campo de estudios, nada mejor que hacer que la materia sea interesante para las nuevas generaciones de profesionales de diferentes áreas (estén o no vinculadas a las actividades de investigación). En esta perspectiva, es imprescindible una mirada crítica hacia el mundo en que vivimos, de manera de superar la visión común entre los estudiantes en relación a la neutralidad y al determinismo de la ciencia y la tecnología, una visión que todavía es reproducida cotidianamente en la enseñanza y en los medios de comunicación.
Además, creemos que las discusiones sobre la materia CTS no puede limitarse a los cursos más directamente relacionados con temas de ciencia y tecnología, tales como cursos de ciencias naturales e ingeniería, sino que también deben ser contempladas en los cursos de humanidades, ciencias sociales y jurídicas, entre otros, dada la importancia del cambio científico y tecnológico en nuestra cotidianeidad y las implicaciones que estos cambios tienen en los ámbitos que son objeto de estudio de estas áreas.
El objetivo de este texto es justamente poner en discusión cómo debería ser el «núcleo duro» o los puntos en común –en términos de contenido teórico– de un programa de estudios de CTS para estudiantes de grado que aún no estén familiarizados con estos temas. Esta preocupación se justifica por la dificultad práctica de establecer un diálogo con distintas perspectivas de análisis, representadas, por ejemplo, por las disciplinas relacionadas con el campo de estudios CTS, tales como la gestión de la innovación tecnológica, la historia de la técnica y la tecnología, la sociología de la ciencia, etc. Una materia más general sobre CTS –que no minimiza la importancia de las materias más específicas– consiste en la adición de elementos de estas materias en un programa que sirva de referencia para reducir la disonancia en la práctica docente, lo que representa una tarea conceptual y metodológica necesaria, pero también un desafío. Además de los conflictos entre las disciplinas, no se pueden ignorar los conflictos entre los diferentes conceptos teóricos dentro de sus propias materias y la necesidad de abrir la discusión al conjunto de profesores de modo de articular la perspectiva CTS con el resto del plan de estudios.
Al mismo tiempo, no se pueden perder de vista las dificultades que encuentran los estudiantes en un campo de estudio relativamente nuevo y todavía en formación. Más allá de hacer estos temas «populares» entre los estudiantes, una mayor formalización, en el mejor sentido del término, también podría aumentar la aceptación de la materia entre los propios docentes, muchos de ellos conservadores en lo que se refiere a nuevas materias que compiten por el espacio en los planes de estudio con materias ya establecidas y planes de estudio centrados en la especialización. No se puede ignorar la disputa de la carga horaria de las nuevas materias con las materias tradicionales, razón que puede explicar la mayor facilidad en incorporar la temática de CTS en los cursos de grado de las universidades nuevas, como la Universidad Federal del ABC (UFABC) en Brasil, por ejemplo.
Otro punto importante es que discutir una base común no significa que debemos pensar en un formato único para la materia CTS. Obviamente, cada institución de enseñanza tiene un conjunto de materias relacionadas con sus cursos, su propia orientación pedagógica para explorar las complementariedades entre estas materias, diferentes vocaciones regionales, distintos cuerpos docentes, etc., que sin duda influyen en la articulación de los fundamentos de la materia.
Además, la forma en que se lleva a cabo la discusión CTS también puede ir más allá de la materia. En este sentido, López Cerezo (1998), a partir de la revisión de la literatura, presenta tres tipos de CTS en la enseñanza de ciencias y humanidades: CTS como un anexo al plan de estudios, o sea, la inclusión en el plan de estudios de un curso tradicional una materia CTS pura, opcional u obligatoria; CTS como un anexo a las materias, como complemento de los temas tradicionales de la educación científica con anexos CTS; y CyT a través de CTS, que implicaría reconstruir o rehacer los contenidos de la enseñanza de ciencia y la tecnología a través de la óptica CTS.
Según el autor, estas reglas no son excluyentes entre sí y sus diferencias están relacionadas con los materiales didácticos, las necesidades de formación de profesores, etc. En este trabajo se llama la atención sobre la inclusión de la materia CTS como anexo al plan de estudios y se consideran las otras opciones como complementarias en el sentido de la evolución en el tiempo.
Por lo tanto, el título de este artículo refleja, como se ha dicho, una preocupación: si, por un lado, este campo de estudios es interesante precisamente por su flexibilidad y su dimensión crítica, por el otro, su amplitud hace que la profesión docente, por lo menos aquella pensada de forma mínimamente didáctica, no sea un desafío para nada trivial. ¿Cómo articular tantos enfoques disciplinarios (por ejemplo, sobre la base de las contribuciones de la historia, ciencias políticas, economía, sociología, filosofía, educación, etc.) en la enseñanza de la dinámica de las relaciones CTS en los cortos períodos de tiempo en que se ofrecen las materias?
Sólo la práctica acompañada de la evaluación y de la comparación de las experiencias podrá decir cuál es el camino más apropiado a seguir con respecto a esta cuestión. Cualquiera sea la opción (incluso teniendo en cuenta que varios caminos pueden ser escogidos),
lo importante es no perder de vista la esencia del campo de estudios CTS es la génesis y el desarrollo de los fenómenos científicos y tecnológicos, así como sus implicaciones sociales y ambientales, en un contexto caracterizado por profundas innovaciones técnicas, culturales, organizacionales e institucionales.
Esto significa que en lugar de reducir el número de materias que se articulan en este campo para componer el plan de estudios (que podría estar justificado por la actual organización y distribución del tiempo escolar), sin duda sólo tiene sentido pensar en ampliar la educación CTS al conjunto de las disciplinas cuyos métodos se utilizan para el mismo propósito. Por ejemplo, la gestión conjunta de la innovación tecnológica con la sociología de la ciencia y la tecnología. ¿Y eso es fácil de llevar a la práctica? Por supuesto que no, pero este es el gran reto de querer entender la frontera del conocimiento científico y tecnológico, sus implicaciones y la dinámica de cambiar el mundo en que vivimos.
Por lo tanto, la educación CTS va más allá de las cuestiones relativas a la incorporación de estudiantes en el mercado laboral. Se refiere principalmente a la expansión de las condiciones para un análisis que reconozca el aspecto humano, el desarrollo económico y social de CyT y, por consiguiente, aumenta la acción participativa y mediadora, dentro de los límites históricos, en la definición de las posibles políticas que se priorizarán en CTI .
Ciertamente, los foros de discusión como éste promueven el intercambio de experiencias entre los investigadores de los países que tienen diversos aspectos en común y, al mismo tiempo, diversas especificidades. Tienen la palabra los compañeros del área de estudios CTS.
Referencia bibliográfica:
López Cerezo, J. A. (1998): Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la Cuestión en Europa y Estados Unidos, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 18, pp. 41-68.
Publicado el 18 de julio de 2011
Hola!
Celebro la inclusión de este tema en el foro CTS.
Concuerdo con los autores en que es muy complejo encuadrar los estudios CTS dentro de los currículos académicos. Particularmente mi experiencia ha sido en tres niveles distintos: como alumno de algunas materias en una maestría CTS -cuyo objetivo es formas especialistas en estos temas-, como docente en cursos de grado para ingenieros en una materia introductoria donde se incorporan algunos contenidos CTS y como coordinador de un curso de posgrado en una facultad científica (Sobre esta última experiencia he reflexionado junto con unos colegas en el siguiente texto: http://bit.ly/nPczYb )
Mi impresión es que en un nivel de grado el enfoque debe ser efectuado en función de problemas: la ¿neutralidad? de la ciencia y la tecnología, las consecuencias éticas, ambientales, sociales del desarrollo tecnológico, la discusión en torno a la construcción social del conocimiento (presentando adsciptos y detractores), los dilemas de la política científica, etc. A nivel de posgrado, donde los alumnos ya conocen lo que son las tradiciones disciplinares, no se puede hacer abstracción de ellas y pensar que existe algo así como una \»disciplina CTS\». La pluralidad de enfoques del campo es a mi juicio fructífera y reducirla o tratar de estandarizarla, si bien puede aportar facilidad en el estudio, no representa las tendencias de desarrollo del conocimiento en los distintas campos subdisciplinares que dialogan en el mundillo CTS.
Por otra parte, creo que es lícito seguir trayendo a debate la dualidad que se presenta en el campo respecto a su orientación: se trata de un campo académico que busca producir conocimiento especializado sobre las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad y ser legitimado como campo disciplinar en la constelación de las ciencias sociales, o se trata de un saber pensado para la acción, para transformar las formas en que hoy se da la relación entre esos tres términos. O, por supuesto, también puede ser ambas, pero cuando uno planea un curso debe adoptar en parte algún enfoque sobre este punto.
Por último, sólo una cuestión sobre el texto. Creo que el término \»disciplina\» está usado en un doble sentido que confunde al lector en español: como campo académico (las disciplinas científicas: física, química, etc) y como curso que puede tomar un alumno (en el sentido de las \»disciplinas ministradas\»). Sugiero cambiar el término por \»materia\» o \»curso\» cuando se lo utiliza en la segunda acepción.
Caro Federico Vasen,
Agradeço pelos seus comentários. O objetivo do artigo é discutir os aspectos conceituais e as estratégias pedagógicas da \»materia CTS\» nos cursos de graduação, notadamente nos casos em que essa realidade é relativamente recente. Na primeira versão do texto, isso estava um pouco confuso, mas já foi alterado.
Concordo com a importância da pluralidade de abordagens na pós-graduação. Nesse nível, geralmente há espaço para a oferta de diversas \»materias\», especialmente em programas direcionados à formação de pesquisadores da área CTS.
Com base na sua contribuição, para facilitar nossa comunicação, vou sugerir aos administradores do foro a alteração do termo \»disciplina\», quando usado no sentido de \»disciplinas ministradas\», pelos termos \»cursos\» ou \»matérias\».
Especificamente em relação aos \»cursos\» de CTS na graduação, concordo que explorar os grandes temas de CTS em função de problemas é uma opção interessante. A ideia do nosso texto é justamente estimular o debate sobre essa questão e compartilhar experiências concretas.
Saludos
Hola Marcos
Gracias por tu respuesta. Puntualmente en lo que hace a los cursos de graduaçao, cuál es la experiencia de ustedes?
Creo que no hay que perder de vista si la materia se introduce en el plan de estudios de una carrera de perfil profesional (ingenierías, agronomía, medicina, farmacia) o más de corte académico (ciencias básicas, filosofía, sociología). En el primero de los casos yo optaría por un enfoque claramente asociado a problemas ligados a las prácticas profesionales futuras de los alumnos (controversias sobre OGM, vacunación, toxicidad ambiental, etc) y un breve módulo de problemas teóricos (crítica del determinismo tecnológico, filosofía de la ciencia, abordajes de historia social de la C y T, etc). En el segundo de los casos – estudiantes de perfil académico – invertiría el peso de ambos componentes.
En todos los casos creo que es productivo que se un curso no demasiado cargado de contenidos, que posea un espacio para la reflexión, sin estar corriendo por los tiempos. También puede implementarse algún trabajo práctico en el que los estudiantes estudien una controversia puntual o un cambio técnico. Yo lo he hecho con resultados no muy satisfactorios, puesto que es muy difícil orientar a los alumnos en la calidad de la información que encuentran en internet.
Saludos
Algunas iniciativas para pensar
Desde mi punto de vista, resulta importante:
– Promover la proliferación de espacios de diálogo en los que, primeramente, se delibere en torno a los alcances y las limitaciones de experiencias cotidianas de prácticas de enseñanza en la materia (evaluación de significaciones y de repercusiones a la fecha, en espacios micro como el aula).
– Considerar que los déficits educativos \»de todo tipo\», parten de la educación de nivel medio. Si pensamos en impactos a nivel del alumnado, en la relación entre ciencia, tecnología y desarrollo productivo con el desarrollo social, no sólo debe pensarse en los futuros profesionales o técnicos, sino también, en aquellos que se preparan para ejercer oficios. Estas acciones deben paralelamente ser pensadas, evaluadas y estimuladas en el nivel medio.
– Tener en cuenta realidades regionales en los contenidos curriculares (urbanas, rurales, sociales), es decir, dar cuenta de realidades estructurales en consonancia con especificidades locales).
Prezado Federico Vasen,
Muito interessante o texto sobre a sua experiência como coordenador de um curso de pós-graduação na Facultad de Farmacia y Bioquímica da UBA. A simples presença das crenças sobre C&T no currículo oculto da universidade, como o senhor aponta muito bem, já justificaria a inserção de reflexões mais sistemáticas sobre o tema em questão. No entanto, conforme explicitado em seu texto, temos outros grandes motivos para incorporar a análise das dimensões sociais, legais e éticas da C&T no currículo formal. Por exemplo, a reflexão sobre a própria atividade científica e a necessidade de participar das decisões sobre a C&T junto aos pares (cientistas) e ao conjunto de atores sociais, questão em que temos desafios gigantescos a enfrentar.
Outro aspecto do seu texto chamou particularmente minha atenção: o debate igualmente necessário do momento mais adequado para a oferta da “matéria” de CTS no plano curricular de um curso de graduação. Ainda não tive nenhuma experiência de ensino da “matéria” específica de CTS (embora insira algumas reflexões em outros “cursos”), mas com base nos estudos pedagógicos acredito que o momento de oferta da “matéria” deve ser definido a partir dos objetivos da mesma. Se for uma “matéria” com foco nos aspectos mais gerais da C&T, como o questionamento das idéias de neutralidade científica e determinismo tecnológico, a análise das relações entre C&T nas revoluções industriais e o debate sobre assuntos científicos controversos em geral, o “curso” poderia ser ofertado no início da graduação. Por outro lado, se o objetivo for uma reflexão sobre a prática científica concreta na área de formação, no sentido de maior articulação teórico-prática na área acadêmica/profissional, certamente a opção pelos períodos mais avançados da graduação é mais interessante.
Concordo com a proposta apresentada em seu segundo comentário. Seguindo seu raciocínio, entendo que a proposta de um plano de estudos do que denomina recorte acadêmico seria interessante no início do curso. Se a opção for pelo que caracterizou como carreira de perfil profissional, certamente a oferta na fase final da graduação é mais frutífera. Em ambos os casos, a estratégia de estudo(s) de caso(s) de controvérsias científicas ou mudanças tecnológicas pode ser didaticamente interessante. Uma alternativa para amenizar a dificuldade relacionada à qualidade da informação selecionada pelos educandos na internet é a indicação de referências básicas, a serem complementadas com as buscas realizadas pelos próprios alunos.
Saudações
CTS en la educación superior
Me parece más conveniente como un anexo a las materias, para luego implementar progresivamente CyT a través de CTS. Tomando como referencia los dilemas sociales y ambientales que se generan a razón del desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Un nueva sociedad
Hola Marcos,Clecí, Noela
Soy de Uruguay muy cerca al sur de vuestro querido Brasil.
Me tome el tiempo de leer la propuesta y las diferentes posturas en las respuestas de los participantes.
Simplemente me gustaría agregar que este tema es muy complejo y no solo obedece a un modelo educativo que no sabe que hacer con CTS sino que hace más de media década cae el modelo Fordista o de Thaylor y comienza Japón a interaccionar con otros modelos de gestión altamente participativos y ahí esta el punto en realidad buscamos una sociedad integrada y participativa y si es regional mejor; \»EN DONDE SE PIENSE SE ARIESGE Y SE ACTUE\» y para ello esa sociedad debe saber de ciencia y tecnología y como los adelantos tecnológicos y científicos se comportan a lo largo del tiempo especialmente como muy bien decían la resolución de PROBLEMAS en donde esta palabrita junto a otra mucho más amplia como \»PROYECTO\» que es la que integra todas las materias y tiene una forma particular de participación como lo es en equipo, de puertas abiertas donde los diferentes actores internos o externos se suman consolidando así una nueva cultura.
Otro punto no menos relevante en este contexto si de sociedad estamos hablando es la equidad que si ustedes consideran conveniente lo podríamos desarrollar
La educación CTS como evolución en la educación
Como consecuencia de una sociedad del conocimiento donde la CTS son parte de esos activos intangibles que forman un capital para crear una mejor calidad de vida, es importante recordar que estos temas son aún jóvenes para muchos estados de la República Mexicana.
Incluir estos temas en las retículas tradicionales representa todo un reto a nivel sistema y mas aun a nivel intereses políticos.
Estos son los grandes retos a los que la educación CTS debe enfrentarse, resulta interesante desde aquel año 2006, cuando participamos en el I Congreso Internacional sobre CTS aquí en México el dr. López Cerezo habló sobre el como introducir estos temas en la currícula y
desde entonces seguimos buscando la mejor práctica, lo que nos funcionó es incluir dentro de materias como Gestión de la Tecnlogía e Innovación temas de CTS y así ampliamos el concepto, también llevamos la neutralidad y el conocimiento del entorno en cuanto a solución de problemas reales.
en Posgrado llevamos CTS como una disciplina en la cual toda la cátedra está inmersa y debe opinar y actuar sobre integrar a los estudiantes a un marco laboral con este enfoque
Estimada Clecí:
Muchas gracias por tu respuesta y por la lectura del texto. Originalmente fue enviado como nota de opinión a la revista Ciencia Hoy, pero fue rechazado sin motivos explícitos. Nuestra intuición es que el rechazo se debió a que la discusión de estos temas es todavía contracultural dentro de la comunidad científica. Por poner un ejemplo más concreto, en la Facultad de Farmacia fue objetado en un primer momento que el título del curso contuviera la palabra \»reflexión\», pues en ciertos ámbitos esto podría ser equivalente a una cosa \»poco seria\».
Yendo ahora a los puntos señalados, estoy completamente de acuerdo que el enfoque adoptado en la planificación de la materia debe ser acorde a la inserción que tenga en el correspondiente plan de estudios. La respuesta que uno pueda dar a algunas de las siguientes preguntas delineará el perfil del curso…
Si es un curso de grado
¿se trata de una carrera de orientación profesional o académica?
Si es un curso de posgrado,
¿se trata de un posgrado específico sobre CTS o como curso complementar en maestrías o doctorados?
En cuanto a la ubicación en el plan de estudios, si es en los primeros años o en los últimos, me parece interesante tu propuesta. Creo que si el curso se ofrece muy al comienzo, cuando uno habla de \»la ciencia y la tecnología\» todavía no saben muy bien de qué se está hablando. Por el contrario, si se lo ofrece muy sobre el final, puede que ya hubieran adquirido demasiados prejuicios que fueran difíciles de cambiar. Más allá de esto, concuerdo contigo en que probablmenete el mayor impacto en las carreras profesionales puede darse si se ofrece el curso en la última etapa del plan de estudios.
Finalmente, respecto del tema de las fuentes de información en internet, es verdad que hay que ofrecer una guía muy clara de sitios básicos. Como el planteo didáctico era que se tratara de un trabajo de investigación, yo quería específicamente que ellos buscaran información por su cuenta, pero llegué a la conclusión de que es necesario antes proveerles de un entrenamiento en cómo seleccionar y procesar la información, y en cómo intentar descubrir los intereses que hay detrás de cada fuente, lo cual en algunos casos es más fácil que en otros.
Un cordial saludo, Federico
Estimada Patricia,
Muito pertinentes e realistas seus comentários.
Penso que os déficits educativos têm uma origem complexa, que se manifesta no histórico de frágeis políticas educacionais, abrangendo diversos níveis de ensino… Os déficits também marcam a educação não-escolar, como no caso da divulgação científica na mídia: ainda está bastante presente nos meios de comunicação da América Latina o modelo de déficit, que pressupõe que o público possui um baixo grau de compreensão da C&T e que o papel da divulgação é suprir o déficit de informação com a tradução do conhecimento científico ao grande público.
Concordo que a Educação CTS pode e deve permear o ensino de ciências no nível médio. Para além disso, considero possível esse enfoque antes mesmo do nível médio, no que denominamos de Ensino Fundamental aqui no Brasil. Tive a oportunidade de coordenar a elaboração coletiva da proposta pedagógica de Ciências da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (anos iniciais – 1ª a 4ª série) na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, em uma Secretaria Municipal de Educação, nos anos de 2003 e 2004. Na diretriz curricular que (re)elaboramos na ocasião, os conteúdos apresentados foram divididos em quatro eixos articulados entre si, com o propósito de possibilitar a apropriação dos conteúdos numa perspectiva de totalidade: Relações Homem-Universo; Transformação e interação matéria e energia; Meio ambiente e saúde; Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Embora não se falasse em CTS, diversas análises dos dois últimos eixos remetiam a uma reflexão histórica sobre a ciência na sociedade.
Caro Federico,
Eu também achei muito interessante o texto sobre sua experiência na UBA. Acho que temos opiniões semelhantes em diversos aspectos.
Ano passado trabalhei na Universidade Federal do ABC (UFABC). Por essa razão a citei no texto do Foro. Trata-se de uma Universidade fundada em 2005 na região do ABC paulista (Grande São Paulo). A Universidade oferta dois Bacharelados Interdisciplinares (BIs): o Bacharelado em Ciência e Tecnologia (BCT) e o Bacharelado em Ciências e Humanidades (BCH). A matéria de CTS é comum aos dois BIs. Após cursar um desses bacharelados de ingresso, os alunos podem ampliar sua formação em cursos específicos. Para o BCH, por exemplo, uma opção é o Bacharelado em Políticas Públicas – para maiores detalhes, ver Zimmerman et al. (2010).
Na UFABC, os alunos têm acesso aos conteúdos de CTS tanto na \»matéria CTS\», como também em outras matérias cursadas nos pós-BIs. Novamente utilizando como exemplo o Bacharelado de Políticas Públicas, algumas matérias são aderentes às discussões mais gerais em torno das dimensões sociais da C&T, como Trajetórias das Políticas de CT&I no Brasil, Pensamento Latino-americano e Políticas de CT&I, Mudança Tecnológica e Dinâmica Capitalista na Economia Contemporânea, entre outras.
Especificamente em relação à matéria CTS, a ementa que utilizava na UFABC tratava principalmente das seguintes questões: aspectos introdutórios do campo de estudos CTS; as relações entre C&T ao longo do desenvolvimento capitalista, incluindo as dimensões das relações entre capital e trabalho; instituições e políticas de CT&I; e controvérsias científicas.
Agora atuo na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Estou mais diretamente ligado às discussões \»CTS\» na pós-graduação, no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas da UFPR.
Referência:
Zimmerman, A.; Silva, S. & Oliveira, V. A expansão do campo das políticas públicas na universidade brasileira: o caso da UFABC. Temas de Administração Pública, Araraquara, ed. especial, v. 1, n.6, 2010.
Estimados Paulo y Cleci:
Gracias por tus comentarios.
Me parece muy positivo que hayamos podido compartir experiencias en este tema, que juzgo muy importante tanto para generar profesionales y académicos críticos como para desterrar una visión idealizada de la ciencia del sentido común. En este sentido, considero al igual que Patricia y Cleci que es muy importante incorporar los contenidos en los niveles medio e inicial. Sin embargo, por mi formación y campo de actuación sólo puedo opinar en profundidad sobre los cursos universitarios.
Un abrazo a todos ustedes, Federico
Estimado Raúl,
Interessante seu comentário. Considero que os estudos CTS possibilitam um melhor entendimento dos avanços científicos e tecnológicos e um embasamento teórico/conceitual para a elaboração de políticas públicas mais aderentes às necessidades específicas de nossos países, como o enfrentamento de diversas desigualdades (sociais, econômicas, educacionais, regionais…) e para a construção de uma \»nova sociedade\».
Saludos
Cara Cleci,
Minha pesquisa na área de C&T, teve enfoque na educação básica (de 1º ao 9º ano)e aqui em minha cidade (Uberlândia-MG), as escolas públicas municipais possuem laboratório de informática e um professor neste espaço para trabalhar com os alunos. Assim, acredito que esta discussão é muito interessante também para os profissionais que atuam na Educação Básica e que muitas vezes desconhecem o tema.
Seria interessante a organização em nível de graduação, de disciplinas que pudessem contemplar o assunto C&T de forma política, crítica e pedagógica com seus aluno, futuros profissionais da educação.
Abraços,
Márcia
ingeniera química
Hola , soy docente en la cátedra de Física en la Fac de Cs Exactas de la Univ Nac de Mar del Plata, la propuesta me parece muy interesante, lo más complejo es su implementación, voy a averiguar un poco sobre este tema con respecto a los planes de estudio actuales y luego me comunico nuevamente.
Saludos cordiales Mirta Iuretig
Coleção de Disciplinas correlatas a CTS
Cleci, Noela e Marco,
Na UTFPR, campus Curitiba, nos cursos de Engenharia de Computação, Sistemas de Informação e Design, seus currículos incluem 4 disciplinas correlatas a área de estudos sociais em tecnologia e sociedade.
No curso de Engnharia de computação, há praticamente uma disciplina por semestre na área de ciências humanas.
(ver http://www2.dainf.ct.utfpr.edu.br/ec/o-curso/ProjetoPedagogico.pdf para ementas)
– TECNOLOGIA E SOCIEDADE
– FILOSOFIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA
– HISTÓRIA DA TÉCNICA E DA TECNOLOGIA
– SOCIEDADE E POLÍTICA NO BRASIL
– Economia
– Gestão de pessoas
– Gestão financeira
– Ciências ambientais
– ÉTICA, PROFISSÃO E CIDADANIA
Elas foram articuladas em projeto pedagógico com o intuito de fundamentar dimensões muito caras às relações entre tecnologia e sociedade.
Entretanto, vejo que não bastam elas constarem no currículo em projeto, pois os currículos reais e os ocultos podem não favorecer a percepção crítica almejada em sua implementação.
Um dos complicadores que percebo é a carga horárias destas disciplinas. Quando contrastamos 2 horas, 60 alunos, com o restante de outras com 4-6 horas por semana, questões axiológicas geralmente surgem, e entendo que têm sido desfavoráveis as primeiras. Há outros, como pouco investimento institucional nos respectivos departamentos, pouca articulação entre as disciplinas, e quase inexistência de apreço por elas em outras disciplinas.
Estamos prevendo uma mudança nestas disciplinas, talvez invertendo sua ordem, e repassando Tecnologia e Sociedade do primeiro para o meio ou o final do curso. Quanto à carga horária, tem sido bastante difícil argumentar por um aumento destas na área de humanas em cursos como os de engenharia, mesmo que para 3 horas.
Abraços,
luiz merkle
Una nueva sociedad
Paulo agradesco tus palabras y el empezar a compartir experiencias en este campo apasionante de la CTS que se encuentra en una profunda crisis, de lo que suele llamarse TALENTOS.
Ojala se encuentre pronto la luz par tener una sociedad más justa.
Un abrazo Raúl
Considero que los cambios se estan realizando en las diferentes instituciones de Educación Universitaria; tanto en la matriz curricular de los diferentes carreras como en el pensar y el actual de los docentes que inparten las diferentes catedras; pero es un proceso lento, debido a muchos factores, entre ellos: el avance tecnológico ha sido exponencial en los últimos años; los docentes no estaban formado, las Instituciones no poseían plataformas acordes a los cambios. Así mismo, se puede notar que los cambios se han realizado más rápido en los niveles medios y primarios de la Educación, los conceptos de Ciencia, de Tecnología y de Sociedades Virtuales o del Conocimiento se han adactado más en los individuos que nacieron bajo la estructura Tecnológica.
Siguiendo estas ideas, se puede expresar que los docentes que gerencian los cargos de relevancia, en las Instituciones de formación de los profesionales para una nueva sociedad, han comenzado a dar los cambios a este mundo de tecnologia en donde las distancia esta en un clic.
Caro Luis Merkle,
Muito obrigado por sua explicação. Percebemos que a UTFPR oferta um conjunto amplo de matérias relacionadas aos estudos CTS, sinalizando que já avançou bastante numa discussão que é relativamente recente em outras universidades. Como foi discutido acima, o aspecto favorável à inserção da matéria Tecnologia e Sociedade num estágio mais avançado do curso é facilitar as conexões entre os aspectos teóricos e a prática profissional dos estudantes de engenharia. A experiência que o senhor compartilha nos faz pensar que a oferta de uma diversidade de matérias articuladas entre si (como CTS ou Tecnologia e Sociedade, Filosofia da C&T, História da C&T, entre outras) é uma boa estratégia para ampliar o estudo das diversas dimensões relacionadas à C&T.
Abraços
Caro Ageleo,
Concordamos que trabalhar as relações CTS como adendo curricular ou C&T através de CTS são estratégias importantes e complementares à modalidade de CTS como matéria. A vantagem dessas duas modalidades é um novo olhar sobre os conteúdos de áreas e matérias tradicionais de ciências no próprio processo de seu ensino. Outrossim, principalmente no ensino superior, entendemos que essas modalidades não substituiriam uma matéria específica de CTS, já que existe um conjunto de conhecimentos próprios que vêm se consolidando nas últimas décadas em um novo campo acadêmico. Nesse contexto surge outra discussão necessária: qual é o perfil ou quais são os perfis desejados de professores de CTS no ensino superior? A definição passa pelo entendimento do que é a CTS e do diálogo entre as diversas perspectivas que compõem a dinâmica desse campo de estudos.
Nesse contexto, é oportuno lembrar a contribuição de Snow (1959/1995) sobre a existência de “duas culturas” no universo acadêmico: a cultura humanística e a científico-tecnológica. Essa divisão, apontada pelo autor há algumas décadas, ainda persiste, por exemplo, na disputa de carga horária entre disciplinas das áreas humanas e sociais, de um lado, e de exatas, ciências naturais e engenharias, de outro lado. O primeiro passo é promover o diálogo entre os pesquisadores dessas áreas e o campo de estudos CTS tem, a nosso ver, grande potencial para colocá-los em interação e comunicação. Essa interdependência fica evidente, por exemplo, na formulação de políticas públicas, processo que requer conhecimentos técnicos e conhecimentos sobre as relações entre C&T e sociedade.
Referência:
SNOW, C. P. As duas culturas e uma segunda leitura: uma versão ampliada das duas culturas e a Revolução Científica. Trad. Geraldo Gerson de Souza e Renato de Azevedo Rezende Neto. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1995.